I lavori della Camera in diretta

Introduzione dell’educazione di genere nelle attività didattiche delle scuole

La cronaca quotidiana dei rapporti conflittuali, e finanche violenti, che spesso connotano le relazioni di genere, anche tra i più giovani, impone di riconsiderare i percorsi formativi offerti dalla scuola, nell’ottica di promuovere il superamento degli stereotipi di genere, educando le nuove generazioni, lungo tutte le fasi del loro apprendimento scolastico, al rispetto della differenza di genere. Tra gli obiettivi nazionali dell’insegnamento nella scuola italiana è divenuto, pertanto, indifferibile porre espressamente, come elemento portante e costante, sia la promozione del rispetto delle identità di genere sia il superamento di stereotipi sessisti. Il che, peraltro, risponde all’esigenza di dare puntuale attuazione ai princìpi costituzionali di pari dignità e non discriminazione di cui agli articoli 3, 4, 29, 37 e 51 della Costituzione.
Con la direttiva del Presidente del Consiglio dei ministri 27 marzo 1997 era stata a suo tempo individuata, tra gli obiettivi prioritari destinati a promuovere le pari opportunità tra uomini e donne «la formazione a una cultura della differenza di genere». In quella occasione si era anche individuato, tra le azioni immediate dell’obiettivo, l’aggiornamento dei materiali didattici, oggetto dell’apposito progetto Pari opportunità nei libri di testo (POLITE), promosso dal Dipartimento per le pari opportunità della Presidenza del Consiglio dei ministri tra il 1999 e il 2001 nell’ambito del Quarto programma di azione a medio termine per la parità di opportunità tra le donne e gli uomini (1996-2000), volto a garantire che i nuovi libri di testo e i materiali didattici fossero realizzati in modo da favorire lo sviluppo dell’identità di genere e da rimuovere gli stereotipi presenti in tali strumenti di formazione. Nei provvedimenti normativi di ambito scolastico adottati negli anni successivi, tuttavia, neppure questo iniziale progetto di rivisitazione del materiale didattico e formativo è stato effettivamente raccolto e regolato, anche a causa dei processi di riforma intervenuti nella scuola, spesso contraddittori, che hanno sottratto spazio nel dibattito pubblico alle questioni di genere. Si è così verificato un processo di dispersione delle buone prassi, invece che la loro ottimizzazione, con il conseguente ritorno ad attività e strumenti didattici che si auspicava fossero ormai superati. Eppure molte sono state le sperimentazioni attuate, nel quadro dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, per il superamento di stereotipi sessisti e l’avvio di buone pratiche educative di genere, i cui risultati sarebbe auspicabile venissero tra loro collegati e organizzati in un’apposita rete destinata allo scambio e alla condivisione dei percorsi seguiti e dei risultati conseguiti.
Restituire centralità all’educazione alle differenze di genere nei processi educativi significa, dunque, riprendere le fila di un discorso che si è snodato in questi anni e che vede nel patto di corresponsabilità educativa tra scuola e famiglie dei discenti un suo punto di forza, decostruendo criticamente le forme irrigidite e stereotipate attraverso cui le identità di genere sono culturalmente e socialmente plasmate, stimolando al contempo l’auto-apprendimento della e nella complessità. Il radicale processo riformatore che ha riguardato il nostro sistema di istruzione ha, in realtà, cercato di rispondere alle istanze di una società pluralista, multietnica e sempre più diversificata al suo interno, ponendo al centro della sua azione lo sviluppo della «persona» come un’identità consapevole e aperta all’interno dei princìpi della Costituzione e della tradizione culturale europea, per realizzare una scuola intesa come luogo in cui «nella diversità e nelle differenze si condivide l’unico obiettivo che è la crescita della persona». Pur in questo rinnovato contesto, tuttavia, le differenze di genere risultano, allo stato, sul fronte normativo, come diluite, essendo assimilate alle altre differenze (è il caso, ad esempio, dell’articolo 16 del decreto-legge n. 104 del 2013, convertito, con modificazioni, dalla legge n. 128 del 2013) e nel linguaggio del legislatore è tuttora il genere maschile a includere quello femminile. Nell’introduzione alle indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, per esempio, si legge in nota: «Nel testo si troveranno sempre termini quali: bambini, adolescenti, alunni, allievi, studenti […] Si sollecita il lettore a considerare tale scelta semplicemente una semplificazione di scrittura, mentre nell’azione educativa bisogna considerare la persona nelle sue peculiarità e specificità, anche di genere». È da ritenere, al contrario, che un uso del linguaggio sensibile alle differenze di genere non sia mero artificio e che una riflessione sul suo uso nella stesura degli atti normativi e amministrativi sia indifferibile affinché si affermino modelli educativi e di comportamento in grado di mettere in comunicazione e in rapporto tra loro tutte le differenze, e in primis quella tra uomini e donne. Va ricordato, inoltre, che il riconoscimento del linguaggio come strumento di azione politica all’interno del processo ormai da tempo avviato per la realizzazione della «parità di fatto, cioè a dire l’uguaglianza delle possibilità di ciascun individuo di entrambi i sessi di realizzarsi appieno in ogni campo», è stato anch’esso testimoniato dalla già citata direttiva del Presidente del Consiglio dei ministri 27 marzo 1997, che si poneva tra gli obiettivi prioritari destinati a promuovere le pari opportunità tra uomini e donne «la formazione a una cultura della differenza di genere». Nonostante questo proposito, il materiale scolastico continua a perpetuare i tradizionali stereotipi sessisti. È necessario, al contrario, che ogni ciclo scolastico e ciascuna disciplina siano consapevolmente orientati all’apprendimento di una cultura di relazioni tra individui liberi, consapevoli dei ruoli di ciascuno nel rispetto delle differenze, anche di genere, condizione questa certamente pregiudiziale sia a una cultura della non violenza, sia al superamento della prevaricazione, intesa come modalità di affermazione di singoli e di gruppi sociali. L’attivazione di percorsi educativi nuovi in ambito scolastico (destinata, evidentemente, a produrre effetti significativi nel lungo periodo) oltre a formare bambini e ragazzi nelle scuole di ogni ordine e grado, costituisce, altresì, stimolo alla progressiva trasformazione dei comportamenti delle loro famiglie. I discenti, infatti, trasferiscono, a loro volta, in ambito familiare i loro nuovi «saperi», ingenerando, anche per questa via, percorsi virtuosi di pedagogia sociale, destinati a contrastare un sistema comunicativo e mediatico tuttora dichiaratamente sessista. Particolare attenzione è necessario, poi, rivolgere alla trasformazione della famiglia tradizionale e al progressivo diffondersi della famiglia atomizzata one-to-one, in cui la figura genitoriale è costituita prevalentemente dalla madre, con tutto il carico che questo comporta in termini psicologici, sociali ed economici.
Educazione di genere e superamento di stereotipi sessisti devono, altresì, rivolgersi al superamento di un ulteriore aspetto discriminatorio di genere, che pure si riscontra nel sistema scolastico: la possibile persistenza di pratiche dualistiche nell’insegnamento e nelle relazioni tra docenti e allievi in base al genere, nonché il preconcetto della congenialità «di genere» delle discipline e delle professioni rispettivamente riferibili alle macroaree disciplinari umanistica e scientifica. Le problematiche in esame sono state di recente affrontate dalla risoluzione 2012/2116 (INI) del Parlamento europeo, del 12 marzo 2013, sull’eliminazione degli stereotipi di genere nell’Unione europea. Nella parte riguardante la formazione è stata anzitutto affermata la rilevanza dei programmi scolastici nel perpetuare discriminazioni di genere – e, di conseguenza, nel condizionare l’effettiva libertà delle future scelte dei discenti, fattisi cittadini adulti, e l’accesso ai diritti loro spettanti – laddove non correttamente orientati al superamento di stereotipi sessisti. La risoluzione, sulla base di indirizzi pedagogici largamente condivisi, ha affermato che la nozione di uguaglianza può essere instillata nei bambini sin dalla più tenera età e che un’educazione basata sul riconoscimento della parità è la strada da percorrere per il superamento degli stereotipi di genere. Agli Stati membri è stato perciò richiesto di valutare programmi di studi e contenuto dei libri di testo nell’ottica di una riforma complessiva che conduca all’integrazione delle questioni di genere, quale tematica trasversale, in tutti i materiali didattici, sia in termini di eliminazione degli stereotipi di genere, sia in termini di maggiore visibilità del contributo e del ruolo delle donne nella storia, nella letteratura o nell’arte, anche nei primi livelli dell’istruzione. Gli Stati membri sono stati altresì sollecitati a predisporre specifici corsi di orientamento, nelle scuole primarie e secondarie e negli istituti di istruzione superiore, finalizzati a informare i giovani in merito alle conseguenze negative degli stereotipi di genere, nonché a incoraggiarli a intraprendere percorsi di studi e professionali superando visioni tradizionali che tendano a individuarli come tipicamente «maschili» o «femminili». Il Parlamento europeo e il Consiglio dell’Unione europea, quest’ultimo con la raccomandazione 2006/962/CE del 18 dicembre 2006, hanno definito il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente, individuando, fra le altre, competenze sociali e civiche e consapevolezza ed espressione culturale, tra gli obiettivi generali di apprendimento e i relativi traguardi per lo sviluppo di bambini e di ragazzi per ciascuna disciplina e campo di apprendimento. Nella pratica, peraltro, in mancanza di un orientamento innovativo e adeguato, ragazzi e ragazze scelgono in prevalenza percorsi di studio che ricalcano i ruoli tradizionali: le ragazze sono sovrarappresentate negli indirizzi socio-pedagogici e artistici, mentre sono in minoranza negli istituti tecnico-scientifici. Le ultime linee guida nazionali per l’orientamento permanente dettate dal Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca (protocollo n. 004232 del 19 febbraio 2014) costituiscono un’importante inversione di tendenza, in quanto, recependo le indicazioni delle politiche europee e nazionali per la realizzazione degli obiettivi e delle strategie di Lisbona 2010 e di Europa 2020, fanno dell’orientamento non più solo lo strumento per gestire la transizione fra scuola, formazione e lavoro, ma «un valore permanente nella vita di ogni persona, garantendone lo sviluppo ed il sostegno nei processi di scelta e di decisione con l’obiettivo di promuovere l’occupazione attiva, la crescita economica e l’inclusione sociale». Viene, inoltre, ribadita la centralità del sistema scolastico come luogo insostituibile nel quale ogni giovane deve acquisire e potenziare le competenze di base e trasversali per l’orientamento, necessarie a sviluppare la propria identità, autonomia, decisione e progettualità.
Da ultimo, l’intervenuta ratifica della Convenzione di Istanbul del 2011 (legge n. 77 del 2013) impone a sua volta, in attuazione dell’articolo 14, rubricato «Educazione», di «intraprendere le azioni necessarie per includere nei programmi scolastici di ogni ordine e grado dei materiali scolastici su temi quali la parità tra i sessi, i ruoli di genere non stereotipati, il reciproco rispetto, la soluzione non violenta dei conflitti nei rapporti interpersonali, la violenza contro le donne basata sul genere ed il diritto all’integrità personale, appropriati al livello cognitivo degli allievi» (paragrafo 1) e di «promuovere i princìpi annunciati al precedente paragrafo 1 di istruzione non formale, nonché nei centri sportivi, culturali e di svago e nei mass-media» (paragrafo 2).
Le modifiche che la presente proposta di legge intende introdurre nell’offerta formativa scolastica di ogni ordine e grado si incentrano sul concetto di interdisciplinarità, con ciò intendendo sia l’individuazione di precise relazioni tra le diverse strutture disciplinari, sia la reciproca integrazione dei concetti fondamentali, sia l’organizzazione comune della ricerca e dei metodi didattici (obiettivi comuni, definizione di progetti unitari, eccetera).

PROPOSTA DI LEGGE
Introduzione dell’educazione di genere nelle attività didattiche delle scuole del sistema nazionale di istruzione e nelle università

Art. 1.

1. Il Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, di concerto con il Ministro o con il Sottosegretario di Stato delegato per le pari opportunità, previa intesa con le regioni e con le province autonome per quanto di loro competenza, nel rispetto dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, adotta i provvedimenti necessari a promuovere l’integrazione, nei curricoli scolastici di ogni ordine e grado, dell’educazione alle differenze di genere quale metodo privilegiato per la realizzazione dei princìpi di eguaglianza e di piena cittadinanza nella realtà sociale contemporanea.

Art. 2.

1. Il Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, di concerto con il Ministro o con il Sottosegretario di Stato delegato per le pari opportunità, previa intesa con le regioni e con le province autonome per quanto di loro competenza, definisce apposite linee guida affinché le istituzioni scolastiche, nella predisposizione del curricolo, all’interno del piano dell’offerta formativa, evidenzino il ruolo fondamentale che l’educazione alle differenze di genere svolge per il superamento degli stereotipi basati sul genere, per la promozione del rispetto reciproco e per la soluzione non violenta dei conflitti nei rapporti interpersonali.

Art. 3.

1. Per il conseguimento degli obiettivi di cui agli articoli 1 e 2, le università provvedono a inserire nella propria offerta formativa corsi di studi di genere o a potenziare i corsi di studi di genere già esistenti; organizzano l’offerta didattica e formativa dei corsi di laurea per gli insegnanti della scuola dell’infanzia e della scuola primaria e delle scuole di specializzazione per la formazione degli insegnanti della scuola secondaria in un’ottica di genere, favorendo sia un approccio non neutro alle discipline sia lo sviluppo di adeguate competenze pedagogiche e didattiche.

Art. 4.

1. Per il conseguimento degli obiettivi di cui agli articoli 1 e 2, le istituzioni scolastiche organizzano e attivano, nell’ambito della propria autonomia, sulla base delle indicazioni fornite con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, corsi di formazione per il proprio personale docente finalizzati all’integrazione dell’educazione alle differenze di genere nei processi di insegnamento e apprendimento e al superamento degli stereotipi basati sul genere.

Art. 5.

1. Le istituzioni scolastiche adottano libri di testo e materiali didattici conformi alle condizioni fissate nel codice di autoregolamentazione «Pari opportunità nei libri di testo» (POLITE), approvato dall’Associazione italiana editori, e predisposti dalle case editrici che hanno fatto espressa dichiarazione di conformarsi al citato codice.

Art. 6.

1. Le istituzioni scolastiche, anche promuovendo l’adozione di una strategia condivisa in collaborazione con le amministrazioni locali, i servizi socio-sanitari, gli altri soggetti del sistema di educazione e di formazione e i centri per l’impiego, inseriscono la prospettiva di genere nel piano di percorsi e di servizi che accompagnano il minore e la minore, il giovane e la giovane e l’adulto e l’adulta nelle diverse situazioni della vita e nello sviluppo del proprio progetto personale, educativo e professionale.

Proposta di legge d’iniziativa dei deputati Valeria Valente, Roberta Agostini, Albanella, Albini, Berretta, Bruno Bossio, Camani, Capone, Carnevali, Carocci, Chaouki, Cimbro, Coccia, Cominelli, De Menech, De Micheli, D’Incecco, Fabbri, Iacono, Manfredi, Melilli, Miotto, Palma, Romanini, Paolo Rossi, Rossomando, Rubinato, Scuvera, Sgambato, Venittelli

L'iter del provvedimento
Argomenti: